Accions del document
Inici Index     Anterior Següent
3 de 3
Educació en sostenibilitat en l’enginyeria

3.3. Resultats de l’aprenentatge i les competències en sostenibilitat en l’educació en enginyeria

 
Hi ha hagut molts enfocaments per definir els resultats de l’aprenentatge i/o les competències en sostenibilitat que els estudiants d’enginyeria han de tenir en finalitzar els estudis. En aquesta secció es presenten alguns d’aquests enfocaments i els punts que tenen en comú.
 

 
3.3.1. La Declaració de Barcelona
 
Una fita important en la definició dels resultats de l’aprenentatge i les competències per a l’ensenyament de l’enginyeria és la Declaració de Barcelona (2004), que va ser el resultat de la tasca del comitè científic del congrés EESD 2004. La Declaració recull les orientacions que s’han d’adoptar per integrar el desenvolupament sostenible en l’educació en enginyeria. En relació amb les competències, estableix que els enginyers i les enginyeres d’avui han de ser capaços de:

— Comprendre com el treball que duen a terme interactua amb la societat i el medi ambient, en els àmbits local i mundial, per tal d’identificar possibles reptes, riscos i impactes.
 
— Comprendre la contribució del treball que duen a terme a diferents contextos culturals, socials i polítics, i tenir en compte aquestes diferències.
 
— Treballar en equips multidisciplinaris, per tal d’adaptar la tecnologia actual a les exigències imposades per estils de vida sostenibles, eficiència dels recursos, prevenció de la contaminació i gestió de residus.
 
— Aplicar un enfocament holístic i sistèmic a la solució de problemes, tenir la capacitat d’anar més enllà de la tradició de dividir la realitat en parts desconnectades.
 
— Participar activament en la discussió i la definició de les polítiques econòmiques, socials i tecnològiques, per ajudar a dirigir la societat cap a un desenvolupament més sostenible.
 
— Aplicar el coneixement professional d’acord amb els principis deontològics i els valors universals i l’ètica.
 
— Escoltar amb atenció les demandes dels ciutadans i altres parts interessades, i escoltar la seva veu en el desenvolupament de noves tecnologies i infraestructures.
 

 
3.3.2. Àmbit nacional
 
En l’àmbit nacional han tingut lloc uns quants acostaments a la definició de les competències en sostenibilitat. Per exemple, el Consell d’Enginyeria del Regne Unit defineix la Norma de competència professional d’enginyeria, que descriu els requisits que s‘han d’aconseguir per ser reconegut com a professional tècnic en enginyeria o com a enginyer col·legiat o enginyera col·legiada. En relació amb la sostenibilitat, el quadres 3.1 i 3.2 mostren les competències requerides dels dos grups de graduats d’enginyeria relacionades amb la sostenibilitat.
 
taula 3.1
 

Taula 3.1. Estàndards del Regne Unit pel que fa a competències en sostenibilitat per a enginyers col·legiats. (Adaptat d’ECUK, 2005a.)

 
taula 3.2
 

Taula 3.2. Estàndards del Regne Unit pel que fa a competències en sostenibilitat per a enginyers professionals. (Adaptat d’ECUK, 2005b.)

 

Un altre exemple de les competències en sostenibilitat són els criteris nord-americans per acreditar els programes d’enginyeria (ABET, 2007). En els criteris de l’ABET per al curs d’acreditació 2008-2009 en relació amb la sostenibilitat figura que els programes d’enginyeria han de demostrar que els estudiants assoleixin:
 
— La capacitat de dissenyar un sistema, un component o un procés per satisfer les necessitats desitjades tenint en compte limitacions realistes, com ara econòmiques, ambientals, socials, polítiques, ètiques, sanitàries, de seguretat, de fabricació i de sostenibilitat.

— La comprensió de la responsabilitat professional i ètica.
 
— L’educació necessària per entendre l’ampli impacte de les solucions d’enginyeria en un context global, econòmic, ambiental i social.

Als Països Baixos les tres universitats tecnològiques (Universitat de Tecnologia de Delft, Universitat de Tecnologia d’Eindhoven i la Universitat de Twente) van desenvolupar els criteris per als graus i màsters (Meijers et al., 2005). Aquests criteris distingeixen set àrees de competència que caracteritzen un graduat universitari. Es refereixen al domini dels graduats universitaris —entès aquí com els camps d’estudi involucrats, el mètode acadèmic de pensar i fer, i el context de la pràctica de la ciència. La figura 3.1 proporciona una representació gràfica de les àrees de competència.
 
fig 3.1
 

Figura 3.1. Àrees de competència d’un graduat universitari a Holanda. (Meijers et al., 2005.)

 
Els criteris d’ordenació acadèmica de grau i màster de plans d’estudi no fan explícita la necessitat d’una competència en sostenibilitat en l’educació en enginyeria, però inclouen diverses competències implícitament relacionades amb la sostenibilitat (vegeu la taula 3.3).
 

taula 3.3
Taula 3.3. Competències per a primers i segons cicles a Holanda.

 


 
3.3.3. Àmbit internacional
 
En l’àmbit internacional, un sistema addicional és la CDIO™ Initiative, un marc educatiu innovador de la planificació curricular i l’avaluació basat en resultats i pensat per a les universitats i escoles d’enginyeria. La CDIO va formar grups de discussió de representants de la indústria, de facultats d’enginyeria i altres acadèmics, de comitès de revisió de la universitat i d’exalumnes per tal de compilar una llista de les competències que necessiten els enginyers. El resultat és el Pla d’estudis CDIO. L’objectiu és crear un conjunt clar, complet i coherent d’objectius per a l’educació de grau d’enginyeria, amb prou detall per s’entengui i s’apliqui en qualsevol escola d’enginyeria. El Pla d’estudis CDIO s’estructura en quatre expectatives d’alt nivell (figura 3.2): un individu madur interessat en la tecnologia posseeix un conjunt d’habilitats personals i professionals, que són fonamentals per a la pràctica. Per al desenvolupament de sistemes complexos d’enginyeria de valor afegit, els estudiants han de dominar els coneixements i raonament tecnològics. Per tal de treballar en un ambient modern en equip, els estudiants han d’haver desenvolupat habilitats interpersonals del treball en equip i comunicació. Finalment, per ser realment capaços de crear i operar productes i sistemes, els estudiants han d’entendre una mica en què consisteix la concepció, el disseny, la implementació i l’operació dels sistemes en el context de l’empresa i la societat (Crawley, 2001). La taula 3.4 il·lustra les competències implícitament relacionades amb la sostenibilitat en el Pla d’estudis CDIO.
 
fig 3.2
 

Figura 3.2. Blocs de construcció de coneixements, habilitats i actituds necessàries per concebre, dissenyar, implementar i operar els sistemes en contextos empresarials i socials.

taula 3.4
 

Taula 3.4. Competències relacionades amb l’EDS de la CDIO Initiative. (Resumit a partir de Crawley, 2001.)

 

 
3.3.4. Síntesi
 
L’anàlisi d’aquests exemples de competències en sostenibilitat en l’educació en enginyeria permet concloure que les similituds són molt altes i que la majoria de les competències estan relacionades amb els punts següents:
 
— D’una manera regular el pensament crític s’esmenta explícitament (“és capaç de reflexionar de manera crítica”, “per què” i “què passaria si”, “raonar”...) i implícitament (“entendre com el treball que porta a terme interactua amb la societat i el medi ambient”...) en grups de competències. La idea dels processos mentals de discerniment, anàlisi i avaluació amb un punt de vista obert apareix amb molta freqüència.
 
— El pensament sistèmic s’expressa en la idea que tot interactua amb les coses del voltant i que el món consisteix, doncs, en relacions complexes. La necessitat de disposar de la competència per anar més enllà de la tradició de dividir la realitat en parts desconnectades.
 
— La interdisciplinarietat i la transdisciplinarietat són importants per a la sostenibilitat, tenint en compte tant la participació de diferents professionals per resoldre problemes com la participació dels interessats en els processos tecnològics.
 
— Els valors i l’ètica són la base dels conjunts de competències metacognitives i es mostren com la principal força per canviar les actituds per actuar personalment i professionalment per a la sostenibilitat.

Aquests punts en comú coincideixen en els treballs desenvolupats per Svanström et al. (2008), en analitzar els resultats de l’aprenentatge en sostenibilitat en l’educació superior en general.