Accions del document
Inici Index     Anterior Següent
2 de 5
Educació en sostenibilitat en l’enginyeria

4.2. Canvi pedagògic en l’educació per al desenvolupament sostenible

 
Una reorientació de la pedagogia i els processos d’aprenentatge és una necessitat per aconseguir una educació eficaç per al desenvolupament sostenible. Citant la Declaració de Barcelona (2004), “les estratègies d’ensenyament a l’aula i l’ensenyament i tècniques d’aprenentatge han de ser revisats”. En aquest sentit, recentment, els experts suggereixen diferents esquemes i accions per facilitar i promoure aquesta transformació pedagògica necessària en les institucions d’educació superior i, en concret, en l’educació en enginyeria.

Un exemple de la revisió pedagògica necessària és el que proposen Fenner et al. (2004), que afirmen: “S’han de fer canvis en la manera de concebre i impartir l’ensenyament de l’enginyeria, de manera que els enginyers graduats es converteixin en defensors de l’aplicació de pràctiques sostenibles en les seves organitzacions. El que es requereix és l’estimulació de l’aprenentatge autoreflexiu, en el qual els alumnes estan exposats a una sèrie de punts de vista diferents i contínuament se’ls anima a qüestionar els seus propis supòsits”. Wals i Jickling (2002) també remarquen: “L’ensenyament sobre la sostenibilitat requereix la transformació dels models mentals. L’ensenyament sobre la sostenibilitat pressuposa que els que ensenyen es consideren aprenents, com els estudiants, i que altres grups d’interès es consideren dipositaris del coneixement i de sentiments. L’ensenyament sobre la sostenibilitat inclou un debat profund sobre les conviccions normatives, ètiques i espirituals, i es relaciona directament amb les preguntes sobre el destí de la humanitat i la responsabilitat humana”. Per tant, la programació de l’ensenyament de la sostenibilitat requereix una reorientació didàctica.

Nathalie Lourdel (2004) també posa èmfasi en la necessitat d’una reflexió pedagògica innovadora per aconseguir una educació que fomenti una integració del desenvolupament sostenible. I, més recentment, Kagawa (2007) va demanar un canvi en la pedagogia: “No hi ha una fórmula universal per a l’EDS. Amb l’objectiu de fer l’aprenentatge dels estudiants més rellevant en un context específic, és vital crear un procés de canvi curricular en què s’abordin les necessitats, les aspiracions i les preocupacions dels estudiants pel que fa a la sostenibilitat”.

Alguns autors (Sterling, 2004; Canadell, 2006) assenyalen que la majoria de l’aprenentatge en l’educació actual és l’aprenentatge funcional o d’informació, que s’orienta cap als objectius de socialització i de formació professional, i que no té en compte el repte de la sostenibilitat. Això ho han reforçat els models occidentals en introduir la gestió i la instrumentació de l’educació en els sistemes educatius, cosa que deriva d’un paradigma mecanicista i reduccionista, fonamentalment social i cultural. Aquest model d’educació mecanicista bloqueja la visió holística de la realitat que es necessita per resoldre els problemes (Canadell, 2006).

Wals i Corcoran (2005) proposen vuit principis que poden servir com a àncora dels processos per integrar la sostenibilitat en l’educació superior:
 

 

Principi
Descripció
Exemples
1. Immersió total
Fomentar una experiència directa amb un fenomen del món real.
Observar i monitorar els impactes de sostenibilitat.
2. Diversitat en els estils d’aprenentatge
Ser sensible envers la varietat d’estils d’aprenentatge.
Oferir varietat d’enfocaments didàctics.
Reflexionar sobre el procés d’aprenentatge amb l’alumne.
3. Participació activa
Desenvolupar discurs i sentit de propietat utilitzant el coneixement i les idees de l'alumne.
Sol·licitar les idees, les concepcions i els sentiments dels alumnes.
Consultar els alumnes sobre el contingut del procés d'aprenetatge.
4. Valor de la valoració
Exposar a l'estudiant altres maneres de conèixer i valorar a través de la lliure confrontació.
Donar l'oportunitat als estudiants d'expressar els seus propis valors.
Crear un ambient segur i d'aprenentatge obert.
5. Balanç entre allò llunyà i allò proper
Desenvolupar el sentiment d'agent de canvi i mostrar que els problemes globals depenen de situacions locals en les quals hom pot influir.
Relacionar els aspectes de biodiversitat i sostenibilitat amb temes personals o propers.
Mostrar exemples de grups de persones amb èxit que afecten el medi ambient local i global.
6. Enfocament a casos d'estudi
Aprofundir en els conceptes i analitzar-ne la transferibilitat a altres àrees.
Assignar gent diferent per explorar un tema des de diferents punts de vista i harmonitzar-los.
7. Dimensions socials de l'aprenentatge
Comparar les idees, les experiències i els sentiments dels estudiants amb els d'altres a través de la interacció social.
Dedicar el temps necessari al debat i l'intercanvi.
8. Aprenentatge per a l'acció
Fer el desenvolupament de l'acció i la competència d'acció una part integral del procés d'aprenentatge.
Permetre als estudiants dissenyar i desenvolupar el seu propi pla d'accions. 
Estudi d'exemples d'acció.
 

Taula 4.1. Principis per integrar la sostenibilitat en l’educació superior. (Wals i Corcoran, 2005.)

 

Quan es fa referència a l’aprenentatge i la pedagogia, Sterling (2004) subratlla la necessitat de canviar del model mecanicista al pensament ecològic en tres dimensions i proposa el canvi necessari en l’aprenentatge i la pedagogia en quatre àrees (vegeu la taula 4.2):
 
 


 
Visió de l’educació mecanicista/tradicional
Visió de l’educació ecològica/alternativa
Ensenyament i aprenentatge
Transmissió.
Transformació.
Orientat al producte.
Orientat a processos, a desenvolupament i a l’acció.
Èmfasi en l’ensenyament.
Visió integradora: el professorat també aprèn, l’estudiantat també ensenya.
Competències funcionals.
Valora les competències funcionals i també les crítiques i creatives.
Visió de l’estudiantat
Com un ésser cognitiu.
Com una persona completa amb una gamma completa de necessitats i capacitats.
Model de deficiència.
Valora els coneixement, les creences i els sentiments ja existents.
No diferencia particularitats.
Reconeix necessitats particulars.
Valora la intel·ligència.
Valora la intel·ligència, la intuïció i la capacitat.
Intel·ligència lògica i lingüística.
Intel·ligències múltiples.
El professorat com a tècnics.
El professorat com a professionals reflexius i agents de canvi.
Estudiantat com a elements individuals.
Els grups, les organitzacions i les comunitats també aprenen.
Estils d’ensenyament i aprenentatge
Experiència cognitiva.
També l’experiència afectiva, espiritual, manual i física.
Instrucció passiva.
Mètodes d’aprenentatge actiu.
Investigació acrítica.
Investigació crítica i creativa.
Investigació analítica i individual.
Investigació apreciativa i cooperativa.
Restringida gamma de mètodes.
Àmplia gamma de mètodes i eines.
Visió de l’aprenentatge
Aprenentatge simple (primer ordre).
També crític i epistèmic (segon/tercer ordre).
No reflexiu, causal.
Reflexiu i iteratiu.
El significat és donat.
El significat és construït i negociat.
Ha de ser eficaç.
Primer ha de tenir sentit.
No té cap sentit de l’emergència en l’entorn d’aprenentatge.
Té un fort sentit de l’emergència en l’entorn d’aprenentatge.

 

Taula 4.2. Canvi necessari en matèria d’EDS: de mecanicista a ecològic. (Sterling, 2004.)

 

La revisió de la bibliografia es pot sintetitzar en quatre dimensions (orientacions) de l’EDS (adaptat de Martin et al., 2005):

• Els educadors com a models per seguir i com a aprenents. Aquest enfocament posa èmfasi en el fet que el professor actua com un model per seguir a l’hora de desenvolupar una comprensió més profunda de l’agenda de la sostenibilitat. També inclou l’aprenentatge mutu que té lloc entre els tutors i els estudiants a través d’accions personals. Els partidaris d’aquest enfocament sostenen que si els professors no canvien ells mateixos i el seu estil de vida per ser models de conducta per als estudiants i les seves comunitats, de manera similar a la funció de la gent gran en les comunitats indígenes (tradicionals), llavors no hi haurà transformació cap a una societat més sostenible.
 
Aprenentatge basat en l’experiència: connexió amb la realitat. Aquest enfocament se centra en temes de la vida real i les experiències reals en situacions d’aprenentatge per evitar el tipus de “solucions reduccionistes” que han prevalgut des de la Revolució Industrial. L’aprenentatge basat en l’experiència es fonamenta en una realitat complexa, amb totes les paradoxes, el desordre i el model de canvi constant.
 
Aprenentatge sistèmic. Aquest enfocament posa èmfasi en la necessitat de passar d’una visió “reduccionista” a fer connexions interdisciplinàries i transdisciplinàries. Sterling (2004) sosté que l’educació en sostenibilitat requereix un enfocament més profund o transformador de l’aprenentatge, en el qual s’ajuda l’alumne a veure les coses dins d’un sistema complet i a tractar adequadament les situacions complexes.
 
• El pensament crític. És una habilitat metacognitiva molt important, perquè els estudiants han de ser capaços de pensar críticament sobre la naturalesa del coneixement i les formes en què el coneixement és produït i validat. Aquesta capacitat és crucial perquè els estudiants no es refugiïn en el territori familiar i segur de la seva disciplina, sinó que han de tenir la capacitat i la confiança per avaluar els processos i les solucions des de moltes disciplines diferents.